El maestro, el pensar y el género epidíctico
Por
Mario Montoya Castillo
Universidad Distrital «Francisco José de Caldas»
| Discurso, género, retórica, epidíctico, argumentación, teoría de la elocuencia, educación, lenguaje, pensamiento, pensar, maestro. |
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| Puede ser cierto que la retórica y la filosofía se contraponen. Se acepta con frecuencia que la primera dirige la mirada a la adhesión por parte del auditorio para persuadirlo y convencerlo y que la segunda, la filosofía, dirige la mirada a examinar los problemas mismos, casi manteniendo un orden de lo imaginario apartado del orden de lo real. Si bien es cierto se acepta que se contraponen, no se puede negar y, más bien, se debe reconocer que las dos cabalgan por un mismo horizonte: la argumentación. La comarca donde brota el pensar sin duda que está habitada por los caminos de la creación, la reflexión, la erudición, la investigación y la fuente que irriga este campo se desliza por las venas del hombre filósofo y por las venas del hombre retórico. En fin, podríamos aventurar provisionalmente decir que la filosofía y la retórica convergen en mucho y no en poco, como algunas veces se cree. Hoy sabemos que los ideales de alcanzar un mundo eternamente feliz y un conocimiento absoluto se han desmoronado. Los sistemas, cualquiera que sea, se agrietan y nos corresponde vivir el ahora en una circulación inmensa de diversidad social, cultural y personal. Nuestro mundo es abierto, paratáctico, y cada cual, sereno o perturbado, avanza por los caminos de bosque como tentado y seducido por la incertidumbre. Así, nuestro mundo no busca, y no puede hacerlo, la verdad absoluta sino que más bien avanza, a la manera de una teoría de la interpretación, en un reconocimiento y apropiación de lo que somos: visiones de mundo siempre en conflicto, en donde será ineludible la necesidad de argumentar, y por tanto, quizá sea esta la línea de fuga del mundo contemporáneo. El pensador y la educación habitarían en la yema de lo que habla al corazón del hombre en una luz todavía desconocida, de tonalidad nocturna, luz que no puede perder de vista la originariedad y la pregnancia. “Sucede que, en cuanto se da un paso más allá de lo ya pensado, cuando alguien se aventura fuera de lo reconocible y seguro, cuando hay que inventar conceptos nuevos para tierras desconocidas, los métodos y las morales se derrumban y pensar se convierte, como decía Foucault, en un “acto peligroso”, una violencia que se ejerce, para empezar, sobre sí mismo”.[1] En consecuencia, consideramos importante y necesario reconstruir aquellas herramientas dialécticas que con tanto cuidado elaboró Aristóteles en los Tópicos y la Retórica. Este trabajo quiere encontrar su centro en lo que Aristóteles llama el género oratorio epidíctico y su correspondencia en el territorio escolar con el maestro y el pensar. Estamos convencidos de que en la escuela el género epidíctico es muy utilizado pero pocas veces pensado. Se quiere entonces una mirada al auténtico pensar en la escuela revisando los argumentos epidícticos y su pensar. |
En la antigüedad griega filósofos y sofistas se disputaban la primacía política, cultural y pedagógica. Esto no puede traducirse sino como la polémica para entender formas distintas de entender el ejercicio del poder, los ideales culturales de sabiduría que los hombres deberían perseguir; sin embargo, lo que más se destaca en esa dinámica del pensar es la educación de los jóvenes. Por un lado están los filósofos que acusan a los sofistas de manejar y promover un falso relativismo en lo epistemológico y lo moral. Esto, según ellos (los filósofos), degrada los fundamentos de la cultura, pues se fundamenta en algo tan frágil y grosero como es el sentido común, el mundo de las apariencias, pero sobretodo se critica la idea de pretender enseñar a los jóvenes una virtud centrada o justificada en destrezas oratorias. Por el otro lado los retóricos critican a los filósofos las argumentaciones siempre complicadas y abstractas con poco o ninguna relación con los intereses de la vida diaria, cotidiana, común. Sin embargo, a pesar de lo anterior no podemos olvidar la importancia de los sofistas en la elaboración del ideal griego de paideia, es decir, de la formación de hombre a partir del ejercicio del logos. De seguro que no podríamos desplazar la argumentación de ningún espacio de la vida, cualquiera que este sea.
El pensamiento occidental se fortaleció con esta polémica de filósofos y retóricos. Sin embargo, esto estuvo silenciado por largo tiempo, entre otras cosas, por el hecho de reducir la retórica a meros problemas de estilo y al hecho de creer que desde la filosofía se podía tener ideas claras y distintas, de tal suerte que, por decirlo de alguna manera, que desde presupuestos racionales y sensibles era posible construir un sistema filosófico y un sistema de vida con un conjunto de conocimientos sólidos y verdaderos.
Así, la retórica tuvo muchos límites. Se constriñó a estudiar aspectos propios del estilo, al uso elocuente y ornado del lenguaje. Esta retórica del estilo era tan sólo una parte de lo que en los griegos se entendía por tal, en Aristóteles es sólo lo que corresponde al libro tercero de la Retórica. Encontramos que la retórica abandona el camino y no aborda los problemas epistemológicos, éticos, estéticos y por supuesto lógicos que eran su fundamento.
Con Descartes se enfatiza el divorcio entre filosofía y retórica, pues en términos cartesianos podríamos decir que se trata avanzar en una línea con el ánimo de atravesar un bosque, es decir, para hallar respuestas o ideas claras y distintas. Se trata de avanzar acorados para encontrar una verdad que digamos de paso, queda pulverizada con filosofías contemporáneas como las de Heidegger, Deleuze, entre otros. No creemos que hoy el pensar esté sujeto a una línea, sino más se entre una invitación política a permanecer perdidos en el bosque para ver líneas desconocidas, esto es, para experimentar lo inédito a cada instante y poder privilegiar el acontecimiento. Si la idea en Descartes es pasar al otro lado del bosque, hoy sería más bien ir a la profundidad, a lo esencial. Se trataría entonces de pensar en un ethos esencial que, a la manea de Kafka, nos permita ver el mundo con ojos diversos y cuando se puede ver el mundo con ojos diversos se puede por fin cambiarlo.
Diríamos entonces, que se trata pensar en cómo habitar el mundo en su acontecer, sin necesidad de tomarlo como una prueba o circunstancia ineludible; se trataría no de ir más allá del bosque, sino más bien habitar en el corazón mismo del bosque con el fin de dejarse tocar por lo que allí se nos da. Es desde el corazón del bosque, desde el habitar el bosque que podemos pensar en el ethos esencial y en consecuencia escuchar la resonancia de una posible postura ante los desafíos de la educación hoy, del pensar auténtico. Esta postura nos permite ya pensar en la posibilidad de un pluralismo abierto, en donde el ser se abra camino para habitar y para avanzar en esa larga conversación que no puede poner de lado la argumentación.
Creemos que con el ideal de ideas claras y distintas, con el ideal de alcanzar la verdad, libre de toda duda, se suspende la posibilidad de tener puntos de vista, de avanzar por caminos diferentes, de mirar por ventanas diferentes a la razón, con lo cual queremos decir, se cierra el camino de la argumentación y por supuesto, será muy común que los filósofos posteriores trataran de descentrar la mirada del fundamento y trataran de ponerlo en algo que no fuera el pensamiento; no importa que fuera la existencia, en la voluntad, en el inconsciente, etc. Se reivindica la corporalidad del ser humano en situación para resquebrajar el sujeto trascendental tal y como venía desde los presupuestos de Kant. Por eso Dilthey dirá en su famosa Introducción a las ciencias del espíritu lo siguiente:
Por las venas del sujeto cognoscente que construyeron Locke, Hume y Kant no corre sangre efectiva, sino el tenue jugo de la razón como mera actividad mental. Pero la ocupación tanto histórica como psicológica, con el hombre entero me lleva a poner a éste, en la multiplicidad de sus facultades, a ese ente que quiere, siente, y tiene representaciones, también como el fundamento del conocimiento y de sus conceptos… No la suposición de un rígido a priori de nuestra facultad de conocer, sino solo la historia evolutiva que parte de la totalidad de nuestro ser puede dar respuesta a las preguntas que todos hemos de dirigir a la filosofía.[2]
Con la separación que indicábamos antes se anula, por mucho tiempo, la disputa entre filosofía y retórica. Es justamente a Perelman a quien hay que reconocerle la idea de volver a la retórica y volver a la filosofía, pues como lo indica en el Tratado, se trata de ponerlos en convergencia, es decir, darle nuevamente a la retórica su bases filosóficas y darle a la filosofía un curso abierto donde habiten la razón y la no razón, el sentir y el pensar.
Consideramos de suma importancia lo anterior pues si miramos la escuela, nadie puede negar que allí juega un papel muy importante la argumentación, en el entendido de una nueva retórica, de una posibilidad de caminar por lo diverso, lo múltiple y lo plural. En tal sentido Tratado de la argumentación: La nueva retórica, de Ch. PERELMAN y l. OLBRECHTS-TYTECA es un texto que vale la pena seguir estudiando.
Ahora, en la escuela se dice con frecuencia que no se piensa, que hace falta pensar. Para, incidentalmente, aludir inicialmente a la educación quisiéramos a este propósito traer a relación (y partir de) una frase del filósofo alemán Martín Heidegger relativa a la misma:
“enseñar –dice Heidegger– es asegurar la mirada esencial hacia el ser, es aprender a poner a un lado lo inesencial”
Este trabajo, en consecuencia, es un esfuerzo por pensar el pensar en la escuela desde las posibilidades mismas de los argumentos epidícticos[3], pues consideramos que éstos “constituyen una parte esencial del arte de persuadir y que la incomprensión manifestada hacia ellos procede de una falsa concepción sobre los efectos de la argumentación”.[4]
En nuestro trabajo queremos centrar el interés en un género discursivo EPIDICTICO. Pensamos que este género discursivo tiene posibilidades importantes en la escuela, lo cual significa ser pensado y llevado a la acción. Así las cosas, queremos salirle al encuentro al genero epidíctico en la escuela, particularmente al discurso del maestro, con el fin de alumbrar el camino del pensar auténtico.
El filosofar no es sólo admirable, elegante y difícil,
sino además necesario. No es opcional[5]
2. La educación como una experiencia en el pensar
Lo primero que hay que decir es que la educación se mueve en el ámbito del tipo de hombre que se quiere formar y, en cuanto tal, la educación despliega una cierta representación de nuestra existencia. Representación que en el camino de Heidegger no deja pensar. ¿Será posible pensar en una educación que permita entrar en el camino del pensar? ¿Será posible pensar en una escuela que permita lo que indica Heidegger sobre este asunto, cuando nos recuerda que enseñar es más difícil que aprender, pues consiste en posibilitar una experiencia intransferible? ¿Qué tan educadora es la escuela hoy desde la perspectiva de Heidegger?
Sin duda, cuando decimos que Heidegger está pensando nuestro presente, no podemos poner al margen la educación, mucho menos cuando constatamos que hoy abundan y se expanden representaciones que conciben dicha educación como ciencia o disciplina para estabilizar zonas de saber, que además de alienar, van definiendo fronteras, van mostrando ideales, van marcando líneas que apuntan siempre a lo mejor, ese algo que en el proyecto moderno siempre se quiere alcanzar. Pero insistimos que desde esta mirada formalizante y planificadora de la educación no se permite pensar. Pero, ¿es posible pensar una educación que permita pensar, es decir, una educación pensada por fuera del marco de la ciencia y que nos permita asumir aquello que es digno de ser pensado? Como es lógico, no se espera en esta meditación una respuesta, pues se estaría bajo el mismo cielo que cobija en nuestros días a la educación, es decir, una educación centrada, permítasenos la expresión, en lo inesencial. Se trataría mejor de salirle al encuentro o por lo menos irnos preparando para pensar y escuchar eso que todavía no dice la educación. Lo primero que tenemos que reconocer es que nuestra educación es poco educadora, si la miramos desde el camino que nos abrió Heidegger.
El ethos inesencial hace presa de la educación y en ella se potencia y se reproduce. El síntoma más evidente –y aquí sí ‘específico’– de que se ha alcanzado un grado pleno de difuminación o alienación del ethos auténtico es que en ella –en la educación, en el sistema escolar– no se piensa, más aun: se proscribe pensar.
La escuela sólo ha de transmitir y hacer digeribles y, en la medida de lo posible, practicables, aquellos valores. Y sí, como parece suceder ahora, en un rapto de crítica contra su aparente condena a la pasividad (de la mera transmisión) se esfuerza por reclamar un papel más activo, por ejemplo, no transmitir sino “construir” conocimiento y ‘realidades’, incluso esta pretensión cae dentro de los dictados y parámetros de ese ethos inesencial y lo único que busca tal pretensión es reclamar un nada claro y problemático (pues no es seguro que lo alcance) mayor papel en él (en el ethos inesencial).
Las parcelas que maneja la escuela, son por tanto simulacros de segundo orden: reproducen los escindidos saberes y prácticas del ethos inesencial. Y los desesperados intentos integracionistas de la escuela son fatalmente fallidos incluso en el (improbable) caso de que tuviesen éxito: integrarían un sujeto a la vez des-integrado, tal como corresponde al ethos que le es propio.
¿Hasta dónde se puede ‘avanzar’ realmente por este camino? ¿Qué pasa con la argumentación así tan pobremente concebidos e instrumentalizados? ¿Qué con una educación tan ineducadora? ¿Qué hacer, entonces?
Creemos que la frase de M. Heidegger citada anteriormente puede ayudarnos un poco.
“Enseñar –decía allí– (...) es aprender a poner a un lado lo inesencial”
Enseñar, pues, no es transmitir un conocimiento o saber ya establecidos e instituidos; pero, atención, tampoco es construir o ayudar a construir ese conocimiento o ese saber. Aparte de la crítica que contiene frente a la primera y del activismo que esta segunda opción implica, la misma no difiere, a pesar de las apariencias, en nada fundamental de aquélla. Muy poco significa y muy poca diferencia hay entre transmitir y construir un saber o un conocimiento que no estén, ellos mismos, en cuestión.
Así esta reflexión se propone pensar un auténtico pensar desde la argumentación, particularmente desde el género epidíctico y sus posibilidades. No es una paradoja o contradicción cuando escuchamos a Perelman y Olbrechts-Tyteca decir que “los discursos epidícticos recurrirán, con más facilidad, a un orden universal, a una naturaleza o una divinidad que serían fiadoras de los valores no cuestionados, y considerados incuestionables. En la demostración, el orador se hace educador”[6], de lo que se trata es del lugar de estos argumentos. La Escuela como espacio del pensar puede asimilarse a un género retórico concreto: el demostrativo o el epidíctico.
El pensar sólo comienza cuando hemos experimentado que la razón,
tan glorificada durante siglos, es la más tenaz adversaria del pensar.
[Martín Heidegger][7]
N.B.
Ahora, aprender a pensar implica el MAESTRO, tal como lo piensa Heidegger, es decir, el magíster, el artesano, el que se ocupa de lo de inter-és, el maestro que no enseña, sino que prepara a su discípulo a una experiencia intransferible. Pero, ¿qué es lo que hace el maestro? El maestro enseña a escuchar. Cuando Nietzsche grita, no es oído en su gravedad, no se le oye, pues las palabras se volvieron mera charlatanería.
Así, este trabajo intentará mostrar un poco “el valioso testimonio del pensar que podemos encontrar en los caminos trasegados por el mismo Heidegger”[8] para conmemorar y asumir, a su manera, lo más digno de ser pensado, eso que debe ser escuchado en el corazón mismo del ser, eso que debe ser la experiencia del pensar y que a la vez revela el origen mismo del ser.
Por ello, la pregunta que aún nos queda abierta es la siguiente: ¿hemos salido en la escucha de su pensar al encuentro de su grandeza? ¿Estamos realmente preparados y proyectados para asumir la herencia más auténtica de su pensar que nos convoca desde lo más hondo de su grandeza, y que nos es otra cosa que la simplicidad más extrema del propio pensar, de la cual él mismo fue su testigo más fiel?[9]
Es desde este camino abierto que se quiere pensar un fenómeno que está en todas partes; un fenómeno que encontramos en la calle, en la familia, en la escuela, en los hospitales, en las cárceles, en las universidades, un fenómeno que se ha metido ahí, en nuestro ser. Un fenómeno al que hay que salirle al encuentro para pensar desde lo más hondo de su grandeza, para escucharla en su simplicidad, estamos hablando de la educación.
Pensar va de camino de un gran pensador y no es una acción que arranque de cero, sino más bien el pensar es colocarnos en la comunidad del pensar, recordando que aprender a pensar implica el maestro, que es quien enseña a escuchar.
(…) enseñar es todavía más difícil que aprender. Sabemos muy bien esto, pero pocas veces lo pensamos. ¿Por qué enseñar es más difícil que aprender? No porque los docentes hayan de estar en posesión del máximo posible de conocimientos y tenerlos siempre a disposición. Enseñar es más difícil que aprender porque implica un hacer aprender. Es más, el auténtico maestro lo único que enseña es el arte de aprender. Por eso con frecuencia la aportación del docente despierta la impresión de que propiamente no se aprende nada con él, en cuanto de pronto hemos pasado a entender por «aprender» la transmisión de conocimientos útiles. (…) llegar a ser maestro es una cosa muy elevada, y, desde luego, es muy distinto a llegar a ser un profesor famoso.[10]
[1] DELEUZE, G. Un retrato de Foucault, (traducción de José Luis Pardo), en Conversaciones, Editorial Pre-textos, España, 1999, p. 167.
[2] DILTHEY, W., Introducción a las ciencias del espíritu, Madrid, Revista de Occidente, 1966, pp. 31,32.
[3] Cf. PERELMAN, CH., y OLBRECHTS-TYTECA, L., Tratado de la argumentación, la nueva retórica, (traducción española de Julia Sevilla Muñoz), Madrid, Ed. Gredos, 1994, pp95-100.
[4] Ibíd., pp. 96-97.
[5] MIDGLEY, M., Plomería filosófica, En: Revista Malpensante, junio 16-julio 31, 2001, p.25.
[6] Ibíd., p. 100.
[7]HEIDEGGER, M., La frase de Nietzsche «Dios ha muerto», (Traducción de Helena Cortés y Arturo Leyte), en Caminos de Bosque, Editorial Alianza, Madrid, 2005, p. 198, (247).
[8]CARDONA, F., [Editor académico], Heidegger: el testimonio del pensar, p. 11.
[9]CARDONA, F., [Editor académico], Heidegger: el testimonio del pensar, p. 23.
[10]HEIDEGGER, M., ¿Qué significa pensar?, (traducción de Raúl Gabas Pallás), Madrid, Editorial Trotta, 2005, pp. 77, 78.
